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(Les « éditos » de Christian Roblin paraissent le 1er et le 15 de chaque mois.)
N’avait été la censure de la loi par le Conseil constitutionnel, l’utilisation des téléphones portables aurait été interdite, depuis la présente rentrée de septembre, dans tous les établissements scolaires, de la maternelle au lycée, sous le bénéfice de quelques exceptions et aménagements. Or cela fait déjà une quinzaine d’années, soit précisément depuis 2010-2011, c.-à-d. à compter de l’explosion des smartphones et de l’apparition de l’iPad, que des milliardaires de la Tech et bien d’autres dirigeants et ingénieurs, à leur suite, dans la Silicon Valley, notamment, ont délibérément choisi d’éloigner leurs enfants des écrans, à l’instar de Steve Jobs (Apple) et de Bill Gates (Microsoft).
Beaucoup exigent même de leurs nounous un engagement écrit spécifiant qu’aucun écran ne sera utilisé devant leurs bambins et, très récemment, Sam Altman (OpenAI) a déclaré qu’il préférait voir les enfants « s’ennuyer et jouer dans la boue », plutôt qu’être exposés trop tôt aux outils numériques.
Un célèbre exemple nous en est donné par la Waldorf School of the Peninsula, située juste à côté de Palo Alto et des sièges de Google et d’Apple. Dans cette école privée (dont les frais annuels de scolarité avoisinent les 50 000 dollars par petite tête brune ou blonde), les ordinateurs, tablettes et smartphones sont totalement proscrits jusqu’à l’entrée au lycée. Les élèves y apprennent à écrire à la craie, à tricoter, à compter avec des objets bien matériels et à interagir directement entre personnes humaines.
La tendance que nous relevons, loin de s’affaiblir, s’intensifie. Les créateurs des technologies en cause savent exactement comment fonctionnent les boucles de dopamine[1] de leurs applications. Ils estiment que, pour former la future élite, le cerveau doit d’abord développer des capacités fondamentales (concentration, patience, pensée critique), grâce à des pratiques concrètes de jeu et à une immersion dans le monde physique, loin avant d’apprendre à utiliser des outils permettant de se connecter à Internet et à tous les services informatiques actuels ou futurs dont ces grands spécialistes sont eux-mêmes les principaux inventeurs et diffuseurs à l’échelle mondiale ! Aussi bien, les méthodes pédagogiques alternatives (comme l’approche Waldorf ou Montessori) ont, désormais, le vent en poupe dans ces milieux.
Depuis Paris, on se contente, avec une fortune contrariée, de crier haro sur le portable, seule réponse concomitante, semble-t-il, au classement PISA publié en ce même mois de septembre par l’OCDE, confirmant que la France enregistre les pires performances de son histoire. Les résultats issus de l’évaluation menée en 2025 montrent une chute structurelle et prolongée du niveau des élèves de 15 ans. La France recule globalement au 27e ou au 28e rang mondial, sur plus de 90 pays observés, se maintenant péniblement dans la moyenne des pays dits développés.
Rien sur les programmes, rien sur les méthodes, rien sur l’organisation des rythmes scolaires, rien sur le recrutement, la rémunération ni la formation continue des professeurs… Rien donc sur tout ce qui détermine le rapport substantiel aux apprentissages. Non seulement, on ne va pas « dégraisser le mammouth », selon la formule choc prononcée en 1997 – il y a donc bientôt trente ans ! – par le ministre Claude Allègre, stigmatisant l’étouffement bureaucratique de l’Éducation nationale, mais ce n’est pas à l’heure où la charge de la dette se rapproche un peu plus dangereusement, chaque année, du budget de l’Éducation nationale (64 milliards d’euros, d’un côté, contre un peu plus de 87 milliards d’euros, de l’autre) – une aggravation de la situation étant, par ailleurs, prévisible en raison de la hausse continuelle des taux d’intérêt et du niveau de plus en plus élevé de l’emprunt public –, ce n’est donc pas dans pareil contexte qu’on va retrouver des marges de manœuvre, sans compter que les protagonistes, enseignants et corps administratifs, ne semblent guère s’être davantage posé les questions fondamentales, depuis des lustres, hormis peut-être en ce qui concerne l’école maternelle[2]…
Pourquoi diable, dans le cadre de cette chronique, me suis-je saisi d’un tel sujet ? Parce que, si l’on veut continuer à réfléchir « à la papa », à se conduire « à la papa », à vivre « à la papa », il va falloir quand même accepter de passer en revue un ensemble de pratiques. Et si jamais il nous prenait l’envie d’embrasser notre temps sans être à la traîne ou, pis encore, sombrer dans le déclin, il nous faudrait aussi nous imposer de petites révolutions mentales et de salutaires sursauts collectifs or nous n’en sommes pas là, ni sur le premier plan ni sur le second. Et, globalement, dans la franc-maçonnerie, non plus.
[1] Les boucles de dopamine sont des mécanismes cérébraux où une action déclenche une récompense imprévisible, ce qui pousse le cerveau à répéter ce comportement de manière compulsive.
[2] J’aurais pu évoquer ici la pédagogie Freinet qui, au bas mot, a réellement été mise au point il y a soixante ans, mais dont les premières bases ont été jetées il y a déjà un siècle. C’est, pourtant, la seule à avoir durablement influencé l’école publique, dans l’enseignement primaire (conseils d’élèves, journal scolaire, expression libre), quoique la proportion de ses praticiens n’ait probablement jamais atteint 5 pour cent des effectifs « d’instituteurs ».
Aujourd’hui, elle reste toujours une pratique minoritaire, choisie par des enseignants isolés ou au sein de rares écoles alternatives et cette situation résulte des mêmes freins structurels, institutionnels et matériels qu’elle a rencontrés, à toute époque : tout d’abord, elle entre en contradiction avec le modèle jacobin de l’Éducation nationale, à la fois centralisé, pyramidal et uniformisé ; ensuite, elle demande une certain effacement du rôle du maître qui, de transmetteur de savoir, devient un guide et un organisateur – ce qui chamboule un peu trop sa posture professionnelle et lui demande des efforts importants – ; enfin, le « tâtonnement expérimental » qui s’ensuit nuit à l’uniformité des programmes, remplaçant des manuels uniques par la fabrication ou l’adaptation par l’enseignant de ses propres outils pédagogiques (fiches autocorrectives, brevets, matériel de coopération).
L’auto-évaluation par les élèves s’oppose, de plus, au système traditionnel des notes chiffrées, ce qui ne manque pas d’engendrer l’inquiétude des parents comme le blocage de l’institution, la culture de l’individualisme dominant, par ailleurs, de longue date, dans les esprits, à rebours de toute coopération.
Or on voit à quels échecs le prétendu modèle d’excellence à la française a conduit la population, en général. Il serait peut-être temps, au-delà de l’exemple évoqué, de s’emparer des problématiques de l’éducation avec le secours des apports majeurs des sciences de l’apprentissage (learning sciences, en anglais) qui, de façon interdisciplinaire, permettent de concevoir des environnements et des méthodes plus efficaces. Jusqu’à présent, silence radio…